A translinguagem e as emoções no ensino de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) : por uma educação linguística intercultural

Abstract

Resumo: A migração humana, embora recorrente ao longo da história, adquire novas dinâmicas com a globalização, promovendo tanto deslocamentos voluntários quanto forçados – motivados por guerras, crises humanitárias e desigualdades socioeconômicas (OIM, 2024). No Brasil, país que tem se consolidado como destino para migrantes e refugiados (Camargo, 2019), o desafio de promover inclusão linguística, social e emocional torna-se urgente. Neste contexto, o ensino de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) emerge como uma prática educacional linguística comprometida com o reconhecimento das identidades plurais e com a promoção de cidadania. No âmbito da Linguística Aplicada (LA), mais especificamente da Linguística Aplica Crítica (LAC), esta tese investiga, com base em uma pesquisa de cunho etnográfico, qualitativa e interpretativista, nas práticas desenvolvidas no projeto de extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), da Universidade Federal do Paraná (UFPR), como a translinguagem e as emoções atuam no processo de ensinoaprendizagem de uma língua de acolhimento, com foco em uma educação linguística intercultural. A translinguagem é aqui compreendida como uma prática pedagógica que valoriza os repertórios linguísticos dos alunos migrantes, permitindo a negociação de sentidos e o fortalecimento de vínculos afetivos e identitários (Wei, 2011, 2018; García; Wei, 2014a, 2014b; Cenoz, 2017; Cenoz; Gorter, 2020; García, 2020; García; Otheguy, 2020). As emoções, por sua vez, são vistas como práticas socioculturalmente construídas que atravessam as experiências tanto dos discentes como dos docentes (Vygotsky, 1998; Damasio, 1994; Tappolet, 2016; Scovel, 2000; Macintyre, 2002; Aragão, 2005, 2007; Pavlenko, 2005, 2006, 2013; Garret; Young, 2009; Dewaele, 2010; Barcelos, 2013, 2015). Além disso, a formação docente é destacada como elemento crucial nesse processo, uma vez que capacitar os professores para lidar com as especificidades linguísticas, emocionais e culturais dos migrantes é essencial para a construção de um ambiente mais acolhedor e sensível (Ruano et al., 2016; Cursino, 2020, 2023; Lopez, 2020; Guedes; Ribeiro, 2022). Os resultados indicam que a escuta ativa, o respeito à diversidade linguística, a criação de ambientes interculturais acolhedores e a formação contínua de professores constituem pilares fundamentais para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais inclusivas, críticas e transformadoras voltadas para esse contexto (Freire, 1987; Bhabha, 1994; Candau, 2008; Pennycook, 2010; Santoro Franco, 2017)

Abstract: Although human migration has been a constant throughout history, it has acquired new dynamics in the age of globalization, leading to both voluntary and forced displacements—driven by wars, humanitarian crises, and socioeconomic inequalities (IOM, 2024). In Brazil, a country that has increasingly become a destination for migrants and refugees (Camargo, 2019), the challenge of promoting linguistic, social, and emotional inclusion has become urgent. In this context, the teaching of Portuguese as a Host Language (PHL) emerges as an educational and linguistic practice committed to recognizing plural identities and promoting citizenship. Within the field of Applied Linguistics (AL), more specifically the Critical Applied Linguistics (CAL), this thesis investigates, based on an ethnographic, qualitative, and interpretivist approach, the practices developed in the extension program Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH), at the Universidade Federal do Paraná (UFPR), focusing on how translanguaging and emotions in the teaching and learning process of a host language, with an emphasis on intercultural language education. Translanguaging is understood here as a pedagogical practice that values the linguistic repertoires of migrant students, allowing for the negotiation of meaning and the strengthening of affective and identity bonds (Wei, 2011, 2018; García; Wei, 2014a, 2014b; Cenoz, 2017; Cenoz; Gorter, 2020; García, 2020; García; Otheguy, 2020). Emotions, in turn, are seen as socioculturally constructed practices that permeate the experiences of both students and teachers (Vygotsky, 1998; Damasio, 1994; Tappolet, 2016; Scovel, 2000; Macintyre, 2002; Aragão, 2005, 2007; Pavlenko, 2005, 2006, 2013; Garret; Young, 2009; Dewaele, 2010; Barcelos, 2013, 2015). Furthermore, teacher education is highlighted as a crucial element in this process, as preparing educators to deal with the linguistic, emotional, and cultural specificities of migrants is essential for building a more welcoming and responsive learning environment (Ruano et al., 2016; Cursino, 2020, 2023; Lopez, 2020; Guedes; Ribeiro, 2022). The findings indicate that active listening, respect for linguistic diversity, the creation of welcoming intercultural environments, and the ongoing education of teachers constitute fundamental pillars for the development of more inclusive, critical, and transformative pedagogical practices aimed at this context (Freire, 1987; Bhabha, 1994; Moreira; Candau, 2008; Pennycook, 2010; Santoro Franco, 2017)