Formação continuada de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para utilização, integração e apropriação das tecnologias digitais à prática de sala de aula

Abstract

Resumo: A presente pesquisa investigou um contexto de formação continuada no âmbito das tecnologias digitais aplicadas à educação, desenvolvida junto a professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase I (1.º ao 5.º ano) da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba-PR. O objetivo deste trabalho consistiu construir indicativos para a elaboração de ações formativas que potencializem o uso, a integração e a apropriação das tecnologias digitais à prática de sala de aula no contexto da EJA. Os pressupostos teóricos adotados foram: Brito (2006), Kenski (2003, 2007), Forquin (1993), Castells (2002, 2003), Lévy (1999) e Lemos (2003, 2004) em relação às discussões sobre tecnologia, escola e cultura; Tardif (2002), Pimenta (2012), Morin (2001; 2014), Araújo (2015), Moersh (1996), Sandholtz et al. (1997), Moran (2007), Prado e Valente (2003), Brito (2010), Kenski (2013) sobre saberes docentes e formação continuada de professores no contexto das tecnologias digitais; Freire (1987), Haddad e Di Pierro (2000), Souza (2011), Brasil (2002) e Curitiba (2012) para apresentar o contexto da Educação de Jovens e Adultos no cenário nacional e municipal. A pesquisa se inscreve numa abordagem de cunho qualitativo do tipo pesquisa colaborativa e percorreu quatro etapas de investigação: a Etapa I consistiu na escuta inicial aos professores da EJA a fim de estruturar uma proposta de formação continuada no âmbito das tecnologias digitais. A Etapa II teve como foco a elaboração e desenvolvimento do curso de formação continuada, estruturado numa proposta bimodal. A Etapa III privilegiou a avaliação compartilhada da formação e a Etapa IV consistiu no acompanhamento de uma professora em sua escola de atuação. A investigação teve início em 2014 (Etapa I) e transcorreu entre 2015 (Etapas II e III) e 2016 (Etapa IV). Os dados foram coletados por meio de questionários, reuniões com pauta semiestruturada e observação participativa. Para decodificar, estudar e interpretar o conjunto de dados obtidos ao longo do desenvolvimento da pesquisa, foram adotados os procedimentos da análise de conteúdo com base em Bardin (2010, 2011). A inferência sobre os dados permitiu identificar três categorias de análise e seus respectivos fatores (sub-categorias): Cultura Escolar, onde foram agrupados os fatores relativos às políticas públicas sobre as tecnologias digitais na educação; Cultura da Escola, que consiste nos fatores de ordem institucional relacionados às tecnologias digitais e que se desenvolvem no interior da escola; e Saber Tecnológico, que concentra os fatores relativos ao processo de formação continuada. O desenvolvimento do trabalho permite defender que o processo de utilização, integração e apropriação das tecnologias digitais está relacionado à articulação entre as categorias identificadas e seus respectivos fatores, os quais têm o poder de contribuir e/ou tornar-se obstáculos nesse processo se apresentarem fragilidade. Para que as ações de formação continuada sejam mais efetivas, é preciso: a) partir das necessidades dos professores; b) ser contínua e integrar as tecnologias digitais, também, nos demais cursos ofertados para a EJA; c) os encaminhamentos devem contemplar a fundamentação teórica e a integração técnico-pedagógica das tecnologias digitais aos componentes curriculares da EJA; d) utilizar Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e considerar o perfil dos participantes para estabelecer o tempo para a realização das atividades a distância; e) o formador precisa ter domínio da tecnologia digital e dos pressupostos pedagógicos característicos da EJA; f) a formação precisa se estender ao local de trabalho do professor e requer acompanhamento pedagógico e suporte técnico; g) ter como produto da formação a produção de material didático-pedagógico sobre as tecnologias digitais na EJA.Palavras chaves: Educação de Jovens e Adultos. Utilização, integração e apropriação das tecnologias digitais. Formação continuada de professores.

Abstract: This research investigated a context of continuous training, also referred to as lifelong learning, when employing digital technologies applied to education. It was developed with teachers of Youth and Adult Education (EJA) - Phase I (1st to 5th years) of the Municipal Education Network (RME) of Curitiba-PR. The objective of this work was to assemble indicatives for the elaboration of formative actions that would potentiate the use, integration, and appropriation of digital technology to the classroom practice in the context of the EJA. The theoretical assumptions adopted were: Brito (2006), Kenski (2003, 2007), Forquin (1993), Castells (2002, 2003), Lévy (1999), and Lemos (2003, 2004) regarding discussions about technology, school, and culture; Tardif (2002), Pimenta (2012), Morin (2001; 2014), Araújo (2015), Moersh (1996), Sandholtz et al. (1997), Moran (2007), Prado and Valente (2003), Brito (2010), Kenski (2013) on teacher knowledge and continuing teacher education in the context of digital technologies; Freire (1987), Haddad and Di Pierro (2000), Souza (2011), Brazil (2002) and Curitiba (2012) to present the context of Youth and Adult Education in the national and municipal scenario. This collaborative research adopted a qualitative approach and covered four investigation stages: Stage I consisted of listening to the teachers of the EJA, to structure a proposal of lifelong learning in the scope of digital technologies. Stage II focused on the elaboration and development of a training course, structured in a bimodal proposal. Stage III privileged the shared assessment of the course and, finally, Stage IV consisted in the accompaniment of a teacher in his/her school. The investigation began in 2014 (Step I) and ran between 2015 (Steps II and III) and 2016 (Step IV). Questionnaires, semi-structured meetings, and participatory observation were actions used to collect input data. Next, content analysis procedures, based on Bardin (2010, 2011), were adopted to decode, study and interpret the set of data obtained. The conclusion allowed to identify three categories of analysis and their respective factors (subcategories): School Culture, in which factors related to digital technology public policies in education were grouped; Culture of School, which consists of institutional factors related to digital technologies and that develop within the school; and Technological Knowledge, which concentrates the factors related to the process of lifelong learning. The development of this work allows defending that the process of use, integration, and appropriation of digital technologies is related to the articulation between the identified categories and their respective factors, which have the power to contribute and/or to become obstacles in this process, if they are fragile. In order for continuing education actions to be more efficient, it is necessary to: a) start with the needs of teachers; b) be continuous and integrate digital technologies, also, in other programs offered for the EJA; c) include the theoretical foundation and the technical-pedagogical integration of digital technologies into the curricular components of the EJA; d) employ a Virtual Learning Environment (VLE) and consider participants profile to establish the time for carrying out distance activities; e) the trainer must have mastery of the digital technology and the pedagogical presuppositions characteristic of the EJA; f) the training needs to be extended to the teacher's workplace and requires pedagogical and technical support; g) have a didactic-pedagogical material on digital technologies as a training product in the EJA. Keywords: Youth and Adult Education. Use, integration and ownership of digital technologies. Continuing teacher training.